Elmgd Site for all
أهلاً و مرحباً بك معنا فى elmgd site المنتدى التربوى

Elmgd Site for all

منتدى تربوى , تعليمى
 
الرئيسيةالرئيسية  البوابةالبوابة  مكتبة الصورمكتبة الصور  س .و .جس .و .ج  بحـثبحـث  التسجيلالتسجيل  دخولدخول  

شاطر | 
 

 مدى وعي معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى لمفهوم القراءة ومبادئ تعلّمها وتعليمها، ومدى ممارستهم لها في مواقف التعليم

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
محمد أبو المجد
Admin
avatar

عدد المساهمات : 67
نقاط : 206
تاريخ التسجيل : 24/03/2011
العمر : 48
الموقع : مصر

مُساهمةموضوع: مدى وعي معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى لمفهوم القراءة ومبادئ تعلّمها وتعليمها، ومدى ممارستهم لها في مواقف التعليم   الأربعاء سبتمبر 23, 2015 9:50 pm

محمد أبو المجد
farao  farao  farao
farao  farao  
farao

مدى وعي معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى لمفهوم القراءة ومبادئ تعلّمها وتعليمها، ومدى ممارستهم لها في مواقف التعليم





إعداد
الأستاذ الدكتور/ حمدان علي نصر
الدكتور/ يوسف عثمان مناصرة





الأربعاء 19 ذو القعدة 1431هـ- الموافق 27 تشرين الأول 2010م



خلفية الدراسة وأهميتها:
Arrow  Arrow  Arrow  Arrow  Arrow

أدت الثورة المعرفية والتكنولوجية التي بلغت أوجها في العقد الأول من القرن الحادي والعشرين إلى زيادة الوعي بأهمية القراءة، وبأساليب تعلّمها وتعليمها بما يتواءم وروح العصر، وبما يتفق ودورها في مساعدة الإنسان المعاصر على ملاحقة العلوم والمعارف الجديدة، والتواصل معها بوعي، وبعقل مفتوح ذلك لأن القراءة كانت وما زالت، وستبقى أداة التعلم ومفتاح الدخول إلى عالم المعرفة.
اللغة هي أهم ما يميز المجتمعات الإنسانية عن سواها؛ فهي أداة التواصل بين الأفراد، وداعمة الترابط الاجتماعي، وأداة التفكير الأساسية. وغني عن البيان الإشارة إلى أهمية منهاج تعليم اللغة العربية في المدرسة، والوزن المعطى له، أو الحديث عن مبررات ذلك، فاستثمار تعليم اللغة في المنهاج المدرسي يعود على تحصيل الطالب في شتى ميادين المعرفة.
والقراءة في طبيعتها عمليات ذهنية أدائية معقدة، وتشكّل مع المهارات اللغوية الأخرى الاستماع والتحدث والكتابة نظاما لغويا يعدّ أبرز أنظمة اللغة وأهمها على الإطلاق، وعليه يعتمد الفرد في اكتساب اللغة، واستخدامها في مواقف الدرس والحياة (Ruddell,1992).

لقد اختلفت الآراء وتباينت وجهات النظر حول ماهية القراءة، وكيفية حدوثها لدى الفرد القارئ، وما إذا كانت عملية، أم ناتجا أم كلاهما معا، ولا شك أن الاختلاف في ماهية القراءة وكيفية حدوثها انعكس بشكل أو بآخر على كلّ من الطالب والمعلم وواضع المنهاج، باعتبار أن هذه المهارة اللغوية أهم المهارات الحياتية في هذا العصر الذي يوصف بعصر المعلوماتية وعصر الاتصال (نصر، 2003).

وهناك ما يشير إلى أن خبراء مناهج تعليم القراءة وطرائق تدريسها في العديد من دول العالم يواجهون تحديات كبيرة، وصعوبات شديدة في سعيهم للوصول إلى تقنيات ومداخل أكثر تطورا في تعليم القراءة، وإكسابها للأطفال، ذلك أن القراءة في طبيعتها منظومة من المهارات الفرعية المتداخلة التي يصعب تعليمها وتعلّمها بمعزل عن المهارات اللغوية الأخرى. ويزداد الأمر صعوبة عندما تتطلب مواقف التعليم أن يعمل معلم اللغة في بيئات لغوية متنوعة تجعل الديناميات الاجتماعية مع التنوعات القرائية في الحصة الواحدة بيئة فريدة ومميزة، ومعلم القراءة هو المسئول المباشر عن إدارة هذه التنوعات، مما يجعل اتخاذ القرارات التدريسية في هذا الشأن غاية في الصعوبة (Michael& Susan & Bonnie, 1999; Roe,1992).

وتعدّ الاتجاهات المتوافرة لدى معلمي اللغة العربية في الصفوف الأربعة الأولى من المرحلة الأساسية نحو طبيعة القراءة، وكيفية امتلاك مهاراتها الفرعية، وعلاقة القراءة بالمهارات اللغوية الأخرى، ووظائف القراءة ودورها في الحياة المعاصرة من بين العوامل المؤثرة في اختيار استراتيجيات تعليم القراءة الأكثر ملاءمة في تنفيذ دروس القراءة. فأصحاب النظرة البنائية يرون أن التعليم الفعّال للقراءة هو الذي يتيح للطلبة فرصة ربط التعلم الجديد بما لديهم من خبرات سابقة، وان هذه الخبرات تؤدي دورا مهما في تيسير عمليات الفهم. كما أن أصحاب هذا الاتجاه يؤكدون دور التفاعلات الاجتماعية المصاحبة لعمليات التعلم القرائي، ويولون أهمية للعملية Process على حساب الناتج Product، ولذا يفضلون استخدام استراتيجيات مثل " التعلم التعاوني، والعصف الذهني، والمسرحة، والتعلم التبادلي، ولعب الدور وما شابه ذلك" (عبيد، 2009؛ Tobin , 1993).

وفي هذا السياق يرى أصحاب المنحى التكاملي أهمية الأخذ بالاعتبار في مواقف تدريس نصوص القراءة الترابط الطبيعي بين مهارتي القراءة والكتابة، فضلا عن طبيعة العلاقة القائمة بين هذه المهارة ومهارات اللغة الأخرى، الأمر الذي يتطلب من معلمي القراءة تكليف الطلبة عبر دروس القراءة إنجاز مهمات كتابية وشفهية قائمة على الاستيعاب القرائي المتحقق لدى الطلبة من قراءة النصوص وتحليلها، فضلا عن تنفيذ مهمات قرائية في محتويات المناهج المدرسية الأخرى (عبد الحليم، 2003؛ Barchers, 1994).
ولعلّ القضية الكبرى في ميدان تعليم القراءة بنوعيها الصامتة والجهرية في الصفوف الأربعة الأولى تكمن في ضعف، لا بل عجز معظم معلمي اللغة عن الأخذ باتجاه التنويع في استراتيجيات تدريس القراءة، وما يصاحب كلّ استراتيجية من أسئلة وتدريبات أدائية، ومعالجات تحليلية وبنائية متنوعة تتيح للطلبة تعلم المؤشرات السلوكية للمهارة بشكل منظم وفاعل، بحيث تتوفر السياقات الاجتماعية والمواقف الحية الطبيعية. فضلا عن أن تعليم القراءة ما زال مهمة مسندة إلى معلم اللغة فقط، علما أن إكساب هذه المهارة واستخدامها في مواقف التعليم المختلفة هي مسؤولية جميع معلمي المواد الدراسية، ومن خلال تدريس المحتويات التعليمية الأخرى (الناقة،1997 ؛ (Sadler,2003.

وعلى الرغم من أهمية الأخذ بالمنحى التكاملي Integrative Approach في تفعيل دور الطلبة، ودور معلم القراءة في مواقف التعليم اللغوي غير أن معظم معلمي المرحلة الأساسية يعانون ضعفا في توظيف عمليات الربط والتداخل بين المهارات اللغوية الأربع في مواقف التدريس من ناحية، وفي استثمار ما لدى الطلبة من خبرات مكتسبة في مهارة معينة لخدمة تعلم بقية المهارات ذات العلاقة، ما أدى إلى تشكل اتجاهات سلبية نحو استخدام هذا المنحى ونحو الاستراتيجيات والمعالجات القرائية ذات الصلة (نصر،2003؛ Reuzel & Cotter, 1992).

وقد يكون الوعي القرائي لدى المعلمين والطلبة من بين العوامل المؤثرة في تحقيق النتاجات المستهدفة من تعليم القراءة، فلم تعد القراءة عملية بسيطة تقتصر على فك الرموز، والتلفظ بالوحدات اللغوية المكتوبة، بل تطور مفهومها نتيجة البحوث والدراسات العديدة في هذا المجال، فأصبح ينظر إليها على أنها عملية ذهنية أدائية مركبة من عدد من العمليات المتداخلة، ولم يعد استيعاب المضامين في صورتها السطحية هي الناتج الذي تسعى إليه المناهج المعاصرة من تعليم القراءة، بل أصبح ينظر إلى القراءة الجهرية أو الصامتة على أنها عمليات تفكيرية بكل ما تعنيه الكلمة من معنى، وان مهمة القارئ الأساسية بناء المعنى من النص المقروء، والتفاوض مع الكاتب، وتقييم ما في النص من مضامين، وفي ذلك ما يسهم في تطوير البنية الذهنية لدى القارئ عبر فرص التدريب المتاحة التي تنمي لديه التفكير الناقد، والتحليلي والبنائي، وفي ذلك ما يشير إلى أن التربية القرائية هي الطريق الرئيس إلى التربية الذهنية (Chen,2009).

ولعلّ من بين العوامل المؤثرة أيضا في تحديد كفاءة التعليم القرائي وعي معلم الصفوف الأولية بالنماذج التي تفسر كيفية حدوث الاستيعاب عبر القراءة باعتبار أنه الناتج الأبرز بين النتاجات القرائية، فهناك من يتبنى النماذج التي تؤكد أن النص هو مصدر الأفكار والمعلومات والمعاني، فيما يرى آخرون أن المعنى في ذهن القارئ، وان النص المكتوب ما هو إلا وسيلة لمساعدته على تصنيع الأفكار و/ أو إعادة بنائها بصور جديدة تعكس وعي القارئ، ورؤيته للقضايا والموضوعات التي يتناولها الكاتب. فيما يرى آخرون أن القراءة عملية اجتماعية تواصلية تقوم على التفاعل بين القارئ وما لديه من خبرات، وميول قرائية، وبين الكاتب وما يمتلك من خصائص واتجاهات حيال القضايا التي يتناولها عبر النص (نصر، 1990؛Konopa,199;Ruddell&Singer,1999).
وعلى الرغم من أهمية المعرفة بالنماذج النظرية التي تبين كيف يستوعب القارئ مضامين ما يقرأ، غير أن هناك ما يشير إلى جهل معظم معلمي اللغات الحية بهذه النماذج، ومكوناتها وأطرها الفلسفية وكيف يمكن الاستفادة منها في مواقف تعليم القراءة؛ لتقديم أشكال العون الفني للطلبة لبلوغ مستويات متقدمة للاستيعاب القرائي، مما جعل معظم المعلمين يعتمدون المحتويات التعليمية الرسمية في مناهج تعليم هذه اللغات، وقلما يتجاوزون المعالجات القرائية المقترحة في الكتب التعليمية لمهارات اللغة، الأمر الذي جعل تعليم القراءة يعتمد المناحي التقليدية بعيدا عن الإبداع والاهتمام بالعمليات الذهنية الخاصة بالقراءة    (النصار، 2008؛ نصر،2003؛ Willis,2009).

وإذا كان الغرض الرئيس من القراءة الجهرية هو الفهم وإفهام الآخرين الرسائل عبر الأداء الحركي التعبيري المصاحب للتنغيم، فإن الغرض من القراءة الصامتة هو فهم المقروء بصورة ذاتية مستقلة. ولكي يتمكن الطلبة في الصفوف الأربعة الأولى من تحقيق هذين الغرضين الرئيسين فلا بد من ممارسة كلّ من هذين النوعين من القراءة عبر مواقف حيّة وطبيعية، ولابد من مراعاة أن اكتساب جملة المهارات المستهدفة سواء ما تعلق منها بالجانب الميكانيكي أو بجانب الفهم والاستيعاب يحتاج إلى تدريب مباشر ومقصود، وإلى معاودة ومتابعة دقيقة، وتوفير فرص انتقال أثر التعلم، وتمكين الطلبة من التفاعل مع الأفكار والأحداث والشخوص التي يشتمل عليها النص، باستخدام نشاطات ومهمات لغوية وقرائية تتيح لهم الشعور بالتعلم والإنجاز، وهذا ما لا يتحقق إلا إذا توفرت لدى معلمي القراءة مزيدا من المطالب والمهارات المهنية الخاصة بعملية القراءة، وتعليمها في ضوء المفاهيم المعاصرة وهي أن القراءة عملية تفاوضية بين القارئ وما لديه من مهارات في التعامل مع القرائن النصيّة، وإدارة التعلم، وبين الكاتب وما لديه من خصائص فنية واتجاهات نحو القراءة، مع الأخذ بالاعتبار الأهداف المتوخاة من ممارسة القراءة (العايد، 2006. (Baker, 1989
وفي ضوء المؤشرات الدالة على ضعف معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى في مجال التدريب على مهارات القراءة، التي كشفت عنها نتائج بعض الدراسات العربية في الصفوف الأربعة الأولى في مجالي القراءة الجهرية والصامتة (مناصرة،  2005؛ الشريف، 2005؛ العايد، 2006). فإن السؤال الذي يطرح في هذا السياق هو: إلى أي مدى يعي معلمو هذه الصفوف المفاهيم الجديدة للقراءة ؟، وإلى أي مدى يدركون كيفية حدوث عملية القراءة، وما يصاحبها من عمليات ذهنية وأدائية؟ وما ينتج عنها من أشكال الفهم والاستيعاب؟ وما إذا كانت لديهم القدرة على اختيار الاستراتيجيات الأكثر مناسبة، والأخذ بالمداخل والاتجاهات المعاصرة في تعليم القراءة الصامتة والجهرية لمستوى طلبة المرحلة الأساسية بعامة والصفوف الأربعة الأولى بخاصة باعتبارها الحلقة التي يتم خلالها تشكيل المهارات الأولية للقراءة. ويأمل الباحثان أن تجيب الورقة الحالية عن بعض الأسئلة التي تدور في أذهان كثير من المهتمين والقائمين على عمليات التعلم والتعليم اللغوي في الأردن بشأن الواقع الفعلي لتعليم القراءة العربية، وما يعترض ذلك من صعوبات، ويبقى في الذهن عشرات الأسئلة ذات الصلة التي تتطلب البحث والإجابة.


مشكلة الدراسة وأسئلتها
استنادا ما ورد في مقدمة هذه الدراسة من أفكار وآراء حول طبيعة القراءة،وأهميتها، والعوامل المؤثرة في تشكيلها و/ أو تنميتها لدى طلبة الصفوف الأربعة الأولى من المرحلة الأساسية وأبرزها معلم اللغة العربية، فإن مشكلة الدراسة تتحدد في الإجابة عن السؤالين الآتيين:
س1: ما مدى وعي معلمي الصفوف الأربعة الأولى في الأردن بطبيعة القراءة؟
س2: ما مدى ممارسة معلمي هذه الصفوف للمبادئ الأساسية لتعلم القراءة وتعليمها؟

أهمية الدراسة:
bounce  bounce  bounce  bounce  bounce
تتمثل أهمية هذه الدراسة في الآتية:

1. قد تسهم هذه الدراسة في تعميق الوعي بكيفية حدوث هذه العملية، وبالعوامل المؤثرة في تفعيل دور معلمي اللغة العربية في تعليم نصوص القراءة، واختيار الاستراتيجيات الملائمة لذلك.

2. لفت انتباه المعلمين القائمين على عملية التعليم بالمهارات الأدائية الفونولوجية والحركية المصاحبة اللازمة لتمكين الطلبة من ممارسة القراءة الجهرية المعبّرة.

3. تأكيد أهمية الفهم و/ أو الاستيعاب ناتجا مهما من نواتج أية عملية قرائية، والمؤشر الرئيس لحدوث القراءة.

4. لفت انتباه أعضاء مناهج اللغة العربية والقائمين على تعليم القراءة بضرورة تزويد معلمي الصفوف الأربعة الأولى بالمفاهيم المعاصرة للقراءة، وبالنظريات والنماذج التي تفسر كيفية حدوث عملية القراءة، والدعوة إلى الموازنة في التعليم القرائي بين الناتج والعملية.


محددات الدراسة
Embarassed  Embarassed  Embarassed  Embarassed  Embarassed  Embarassed

اقتصرت الدراسة الحالية على الآتية:

- عينة الدراسة عبارة عن (35) معلما ومعلمة من عدد من المدارس الحكومية والخاصة،  

- معلم الصف في الصفوف الأربعة الأولى، التخصص مدار البحث.

- اقتصرت الزيارات الصفية على (15) معلما ومعلمة من المرحلة الأولى بواقع ثلاث زيارات صفية.

- أدوات الدراسة عبارة عن بطاقة ملاحظة، ومقابلة واختبار لقياس وعي المعلمين عينة الدراسة فيما يتعلق بطبيعة عملية القراءة، وكيفية تدريسها لطلبة الصفوف الأربعة الأولى من المرحلة الأساسية.

ولا شك أن تعميم نتائج هذه الدراسة مرهون بالعينة، والأدوات التي هي من إعداد الباحثين.



التعريفات الإجرائية
bounce  bounce  bounce  bounce  bounce  bounce

القراءة الصامتة: هي واحدة من الأدوات التي يتم استخدامها لأغراض استيعاب المقروء، وتتم عبر حركة العين على السطر دون إحداث صوت مسموع.

القراءة الجهرية: هي عملية ترجمة الرموز اللغوية الخطيّة التي تم استيعابها إلى أداء صوتي وحركي معبر.

الاستيعاب : هو عملية استخلاص المعنى من النص المقروء، ودمجه بالبنية المعرفية للقارئ وتمثّله ليصبح جزءا من خبرات القارئ.

الوعي القرائي: ويقصد به في الدراسة الحالية إلمام معلم اللغة العربية بطبيعة القراءة وكيف تحدث لدى القارئ، وبالمهارات الفرعية للقراءة، وبطبيعة العلاقة القائمة بينها وبين المهارات اللغوية الأخرى التي ينبغي توافرها لدى معلم القراءة ليتمكن من مساعدة الطلبة على التفاعل مع النص، وبناء المعنى في ضوء المدخلات المتوفرة.


الطريقة والإجراءات:
No  No  No  No  No  No  No  No  No

عينة الدراسة:
Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad
تكونت عينة الدراسة من (35) معلما ومعلمة من تخصص معلم الصف ممن يدرسون اللغة العربية للصف الرابع الأساسي اختيروا عشوائيا من سبع مدارس. منهم ( 27) ذكورا و(Cool إناثا مضى على تدريسهم لمناهج اللغة العربية ما لا يقلّ عن خمس سنوات. وقد خضعوا جميعا للاختبار التحريري.

أمّا عينة المعلمين الذين تمت ملاحظة أدائهم في تعليم نصوص القراءة فبلغ عددهم (15) معلما ومعلمة اختيروا عشوائيا من بين أفراد العينة، ممن يدرسون اللغة العربية  لمستوى طلبة الصف الرابع الأساسي. في حين بلغ عدد المعلمين الذين تمت مقابلتهم بصورة شفوية ومباشرة سبعة معلمين.


أدوات الدراسة
sunny  sunny  sunny  sunny  sunny

1- اختبار الوعي القرائي
affraid  affraid  affraid  affraid

يهدف هذا الاختبار قياس وعي المعلمين عينة الدراسة، بالمبادئ، والمفاهيم المتعلقة بالقراءة، وكيفية استخدامها في مواقف تعليم القراءة العربية لطلبة الصف الرابع الأساسي. ويتكون الاختبار في صورته النهائية من عش فقرات من نوع الاختيار من متعدد، بأربعة بدائل. وللتحقق من صدق الاختبار عرض على خمسة من المتخصصين في مناهج اللغة العربية وأساليب تدريسها ممن يعملون في قسمي المناهج والتدريس في جامعتي اليرموك وعمان العربية للدراسات العليا.وحسب معامل ثباته بطريقة كرونباخ ألفا بعد تطبيقه بصورته الأولية على عشرين معلما من معلمي اللغة العربية للصف الرابع من غير عينة الدراسة، وقد بلغ معامل ثبات الاختبار بهذه الطريقة (78.4) وهو معامل ثبات مرتفع ومناسب لأغراض هذه الدراسة (الملحق 1).

2- بطاقة الملاحظة
affraid  affraid  affraid  affraid  affraid

وهي عبارة عن استمارة شملت (12) ممارسةصفية ذات صلة بتعليم القراءة بنوعيها الجهرية والصامتة أعدت لرصد السلوك التعليمي للمعلم داخل غرفة الصف عبر مواقف تنفيذ دروس القراءة العربية المستهدفة، وذلك لمعرفة مدى استخدامه للمفاهيم والمبادئ والإجراءات الخاصة بتدريس القراءة الصامتة، والحهرية لمستوى طلبة الصف الرابع الأساسي. وقد أجريت للبطاقة معاملات الصدق والثبات اللازمة (الملحق 2).

3- المقابلة:
affraid  affraid  affraid  affraid
وهي عبارة عن عدد من الأسئلة التي صممت حول بعض المفاهيم والعمليات ذات الصلة بالقراءة، والعوامل المؤثرة في ذلك، وكيف يمكن التعامل معها في مواقف تعليم القراءة، تكشف عن معرفة المعلمين عينة الدراسة ببعض هذه المفاهيم، وكيفية توظيفها في دروس تعليم القراءة (الملحق 3).


إجراءات تنفيذ الدراسة
bounce  bounce  bounce  bounce  bounce

طبقت الدراسة وفق الإجراءات الآتية:
Arrow  Arrow  Arrow  Arrow  Arrow  Arrow  Arrow

1. مراجعة الأدب التربوي الخاص بتعليم القراءة في الصفوف الأولى، بما في ذلك عدد من البحوث والدراسات العربية والأجنبية ذات الصلة، وذلك لتعميق الوعي بالمشكلة مدار التناول، والإفادة من ذلك في بناء الأدوات.

2. تحديد المدارس في منطقة شمال عمان، واختيار سبع منها، والاختيار العشوائي لعينة المعلمين. ثم اختيار مجموعة من معلمي الصف الرابع لمشاهدة ممارسات التعليم المستخدمة في تنفيذ دروس القراءة، وقد روعي في ذلك، عوامل المؤهل والخبرة في تدريس القراءة.

3. طبق اختبار الوعي القرائي التحريري في جلسة واحدة في مدرستين من مدار العينة، وقد روعي في ذلك التكافؤ في ظروف التطبيق.
4. وضعت خطة للزيارات الصفية، بواقع ثلاث زيارات روعي في ذلك التقيد ببنود البطاقة.

5. تم رصد النتائج المتحصلة من تطبيق اختبار الوعي القرائي، والدرجة الكلية المتحققة للمعلم الذي تمت زيارته وذلك بأخذ المتوسط الحسابي للتقديرات الثلاثة.

6. تمت الإجابة عن السؤالين المعتمدين في الدراسة بمعالجة البيانات المتحصلة، واستخراج النتائج ثم مناقشتها.


عرض النتائج وتفسيرها
No  No  No  No  No  No  No  No  No  No  No  No

نتائج السؤال الأول:
Rolling Eyes  Rolling Eyes  Rolling Eyes  Rolling Eyes  Rolling Eyes  Rolling Eyes
نصّ السؤال على "ما مدى وعي معلمي الصفوف الأربعة الأولى بطبيعة عملية القراءة؟". وللإجابة عن هذا السؤال تم تطبيق اختبار الوعي القرائي أحد أدوات الدراسة على عينة المعلمين، واستخرجت النسب المئوية للاستجابات الصحيحة على كلّ فقرة من فقرات الاختبار وهي عشر فقرات وذلك كما هو مبين في الجدول (1)


  بالنظر إلى استجابات المعلمين عينة الدراسة بشأن مؤشرات الوعي القرائي، يلاحظ وجود تباين في درجة الوعي، حيث تراوحت النسب المئوية للاستجابة الصحيحة على الاختبار بين (4% -31%)، وكانت أقل النسب في المعرفة بالمفهوم المعاصر للقراءة، بينما سجلت أعلى النسب في مجال توظيف الخبرات السابقة لدى القارئ ليتمكن من فهم مضامين النص، وعلى الرغم من ارتفاع هذه النسبة مقارنة بالنسب الأخرى إلا أنها إجمالا جاءت منخفضة ودون التوقع. إن تدني نسبة الوعي هذه لا بد أن تؤثر سلبا على الممارسات التعليمية في داخل غرفة الصف، وربما يعود تفسير ذلك إلى أن برامج التدريب والإشراف الخاصة بهذه الفئة من معلمي الصف لم تهتم ببيان العمليات والأسس التي يفترض أن تستند إليها طرائق التدريس، بقدر اهتمامها بتقديم وصفة تتضمن إجراءات الطريقة التي يفترض أن يتبعها المعلمون في تدريسهم. ويتفق ذلك مع ما توصلت إليه دراسة نصر (2000) التي أجريت لتحديد الحاجات التدريبية الملحة لمعلمي اللغة العربية في الأردن،وقد أظهرت أن الكفايات المتعلقة بتعليم القراءة وبخاصة الجهرية منها لا تشكل لديهم حاجة ملحة، على الرغم من فقدانهم لمعظمها، ويرجع ذلك إلى الاعتقادات الخطأ التي لدى بعضهم والتي تفيد بأن مثل هذه الكفايات لا تتشكل لدى الطلبة عبر التدريب المباشر وإنما يمتلكونها نتيجة للتطور النمائي، وان المعلمين قادرون على تقديم نماذج قرائية تعليمية دون ارتكاب أخطاء اعتمادا على عاملي السن والخبرة، علما بأن الواقع الفعلي يقول عكس ذلك تماما. ويؤكد ذلك ما ذهب إليه عدد من الباحثين
أمثال الناقة ( 1997)، والشريف 2005)،  والعايد (2006(، ومناصرة (2008) من وجود ضعف حاد لدى كثير من معلمي اللغة العربية في القدرة على تعليم القراءة، وتقديم نماذج في القراءة الجهرية المعبّرة.

 ومن المتوقع أن مثل هذا الوضع كذلك يؤكد اهتمام المعلمين بالنتاجات دون العمليات، الأمر الذي يؤثر على تشخيص المعلمين لمشكلات التعلم لدى طلابهم، وعلى ابتكار طرائق جديدة وغير مألوفة للتصحيح والعلاج. ولزيادة توضيح هذا الأمر سيتم إعطاء بعض الأمثلة التي كشفت عنها عملية الملاحظة الصفية، كما سيرد لاحقا.
وقد دعمت نتائج هذا الاختبار مناقشات أجريت مع عدد من المعلمين حول بعض المفاهيم والعمليات والمعالجات المتعلقة بتعلم القراءة العربية وتعليمها؛ ذلك أن الغالبية من الذين تمت مقابلتهم وهم سبعة لم يكونوا يدركون الصلة بين المدى القرائي وزيادة سرعة القراءة، كما أن عرض البطاقات الخاطفة لم يكن يعني شيئا زيادة على تعرف قدرات الطفل على القراءة؛ دون أن يتمكنوا من الربط بين هذا النوع من التدريبات، وبين زيادة المدى القرائي.

 وفيما يتصل بتأثير القراءة على مهارات اللغة الأخرى ركز المقابَلون على زيادة الحصيلة اللغوية لدى المتعلمين من المفردات والأنماط اللغوية وأثرها على تعلم الكتابة والحديث والاستماع. لكن أحدا منهم لم يشر إلى الإفادة من تحليل النص ويتفق ذلك مع ما كشفت عنه دراسة           (نصر، 1994) من أن معظم أفراد عينة الدراسة من معلمي اللغة العربية لا يمتلكون مهارات تحليل المحتوى التعليمي لأغراض تنظيم عمليات التعليم والتعلم اللغوي.وكذلك مع نتائج دراسة (مناصرة، 2005) التي أظهرت أن معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى لا يتلقون تدريبا مقصودا على كثير من العمليات، والمعالجات اللازمة لتعليم مهارات القراءة الفرعية الملفوظة منها أم الصامتة سواء من المشرفين التربويين الذين يتابعونهم، أم من القائمين على برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة.

نتائج السؤال الثاني:
Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad  Sad
وينص على "ما مدى تطبيق المعلمين للمبادئ الأساسية لتعليم القراءة في الصفوف الأربعة الأولى؟". وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحثان بزيارات صفية لعينة من المعلمين قوامها (15) معلما ومعلمة، بواقع ثلاث زيارات صفية في مجال تعليم القراءة العربية، تم خلالها رصد الممارسات السلبية المتكررة في مواقف تعليم القراءة باستخدام بطاقة الملاحظة أداة الدراسة الثانية، وذلك كما هو مبين في الجدول (2)

وقد اتضح من تحليل الملاحظة أن القراءة الصامتة تحظى باهتمام قليل، فمعظم التركيز على القراءة الصامتة يتم في المرحلة الأولى من الدرس فقط، ويشترك في هذه الفعالية عدد محدود جدا من الطلبة. في حين تأخذ القراءة الجهرية حصة الأسد علما أن التدريب ينصب على الجوانب الفونولوجية من ميكانيكيات القراءة، وقلما يتم التدريب على مهارات تعرف المفردات، أو القراءة الموصولة، أو التدريب على مهارة الطلاقة التي لها أهمية بارزة في زيادة السرعة في القراءة وربما تعزى مثل هذه الممارسات السلبية في مواقف تعليم القراءة إلى أن عينة الدراسة من معلمي الصف لم يتلقوا تدريبا كافيا ونوعيا في برامج الإعداد والتأهيل سواء أكان ذلك أثناء الخدمة أم قبلها (الشريف، 2005؛ نصر،2000).

فضلا عن أن لدى كثير من معلمي اللغة العربية اعتقادات خطأ حول كيفية التدريب على القضايا الصوتية والأدائية، ويرون أن تقديم النموذج مرة واحدة قد يؤدي إلى تحقيق الغاية وإكساب الطلبة المتدربين المهارة المستهدفة، وقد لا تتفق هذه الاعتقادات مع متطلبات تشكيل السلوك المهاري الذي يستدعي من المعلمين تنويع فرص التدريب، وتكرار التدريب وإتاحة الفرصة لانتقال التعلم المتحقق إلى مواقف مكافئة، مع الأخذ بالاعتبار أن يتم التدريب في ظروف طبيعية وغير مصنوعة، وان يصاحبه تقويم مستمر من المعلم المدرب، وقد أدى غياب هذا الشكل من التدريب إلى ارتكاب المعلمين عينة الدراسة مثل هذه الممارسات السلبية، التي قللت من كفاءة تعليم القراءة في المدرسة العربية.


التوصيات
study  study  study  study  study  study  study  study  study

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بالآتية:
bounce  bounce  bounce  bounce

•بناء برامج تدريب عالية المستوى للمدربين والمشرفين التربويين في مجال تعليم اللغة العربية بشكل عام وتعليم القراءة بشكل خاص.

• إيلاء عناية خاصة لتأليف النصوص القرائية، وإخضاعها لمراجعات دقيقة تتعدى حدود مراجعة الأخطاء النحوية والطباعية.
تأسيس جمعية وطنية للقراءة أسوة بكثير من دول العالم، لرعاية شؤون القراءة في الأردن.

•بناء اختبارات متدرجة المستوى للكشف عن المستويات القرائية للطلبة من مرحلة الرياض وحتى الصف الثاني عشر.

•التوسع في استخدام المنحى التكاملي في بناء نصوص القراءة ومعالجتها، وتقويمها، وتدريب معلمي الصفوف الأربعة الأولى على ذلك.

• عقد دورات تدريبية مكثفة متخصصة في القراءة لكل من معلمي العربية، وأعضاء المناهج والمشرفين التربويين بقصد تعميق وعيهم بماهية القراءة، وكيف، حدوثها وطبيعة العلاقات القائمة بينه ومهارات اللغة الأخرى، ومعرفة الاتجاهات والنماذج النظرية التي تفسر عملية القراءة باعتبارها عملية ذهنية أدائية معقدة.

محمد أبو المجد
 farao  farao  farao
farao  farao
farao




_________________
farao محمد أبو المجد farao
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://elmgd-site.yoo7.com
 
مدى وعي معلمي اللغة العربية في الصفوف الأولى لمفهوم القراءة ومبادئ تعلّمها وتعليمها، ومدى ممارستهم لها في مواقف التعليم
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
Elmgd Site for all :: الفئة الثانية :: بحوث و دراسات تربوية-
انتقل الى: